En tant que conseillers scolaires, beaucoup d’entre nous connaissent les défis liés au travail avec des élèves non diagnostiqués ou des élèves en attente d’un diagnostic pour divers défis. Nous avons peut-être également éprouvé les frustrations de travailler avec des élèves non diagnostiqués vivant avec des problèmes liés à l’humeur ou à la personnalité, car ces diagnostics ont tendance à ne pas se produire pendant les années scolaires malgré la présence de symptômes pour diverses raisons et circonstances.
Dans cette série en quatre parties, j’ai l’intention d’explorer une approche fondée sur les besoins pour offrir des soins aux élèves qui éprouvent des problèmes d’humeur ou de personnalité pendant qu’ils sont sur la liste d’attente.
Introduction
En tant que conseillers scolaires, nous travaillons dans ce que j’appelle parfois un espace clinique distinct. En travaillant en milieu scolaire, nous vivons des réalités cliniques différentes de celles que nous connaîtrions si nous étions ailleurs, ce qui nécessite souvent une approche distincte. L’une de ces réalités est de travailler avec des élèves non diagnostiqués, qui sont souvent sur des listes d’attente pour être diagnostiqués, mais qui ont encore besoin de soutien à l’école. Le défi avec ces élèves est qu’il peut nous écarter de notre formation typique, où nous évaluons, traitons et surveillons les résultats. Si nous n’avons pas accès à un psychologue pour une évaluation clinique, nous faisons de notre mieux pour évaluer le problème, mais nous pouvons facilement être frustrés. Dans cet article, j’espère partager mes propres réflexions et ma croissance autour de la gestion de ce défi de travailler avec des élèves qui ne sont pas diagnostiqués et qui sont souvent sûr de longues listes d’attente. En tant que première partie de notre série en quatre parties, je veux me concentrer sur le changement d’approche qui peut nous aider, en tant que conseillers scolaires, à nous concentrer sur les besoins de l’élève. Une fois que ce travail préparatoire est en place, nous pouvons nous concentrer sur les besoins des élèves non diagnostiqués présentant des défis d’humeur et de personnalité à l’avenir.
Au-delà du diagnostic
Avec des élèves sur des listes d’attente et nécessitant toujours le soutien des services de counseling scolaire, il est facile de se décourager. En tant que conseillers scolaires, nous travaillons avec ces élèves qui ont des changements d’humeur, qui ont du mal à maintenir des relations stables, qui évitent le stress et perçoivent le stress comme une menace, ainsi que d’autres comportements ou défis qui peuvent affecter leur réussite à l’école. À de nombreuses reprises, je me suis vu, ou des collègues, rester coincés lorsque nous travaillons avec un élève qui commence à présenter des problèmes et des comportements complexes à l’école. Nous essayons d’identifier le problème, mais ce n’est pas facile, notamment si nous nous référons à un service de psychologie pour l’évaluation cliniques afin qu’ils puissent nous dire quel est le problème, afin que nous puissions le résoudre à l’école. Donc, notre élève est sur une liste d’attente, et nous espérons que les choses avancent rapidement pour que nous puissions trouver comment soutenir cet élève. Le problème est que les listes d’attente pour l’évaluation psychologique deviennent de moins en moins rapides, surtout dans les zones rurales comme celle où je pratique actuellement. Bref, cet ancien modèle de faire les choses commence à être moins efficace pour les milieux éducatifs, à mon avis. Cela signifie que, d’une manière ou d’une autre, nous devons trouver une approche différente dans ces cas afin de ne pas nous sentir bloqués à attendre pendant que nos élèves ont encore besoin de soutien à l’école. Nous devons trouver un moyen d’offrir un soutien approprié sans diagnostic, quelque chose que nous ne sommes pas toujours formés à faire.
Ce qui m’a aidé, c’est de chercher des moyens de changer mon approche avec les élèves sur les listes d’attente. En d’autres termes, si le fait de ne pas avoir de diagnostic est un problème, alors le développement d’une approche et de compétences qui vont au-delà du diagnostic est pertinent. Dans ma propre lutte avec ce défi et la recherche, j’ai remarqué deux choses qui m’ont aidé à faire le changement nécessaire.
- Se rappeler qu’un diagnostic est un outil et non un remède. En fin de compte, avoir un diagnostic ne résout pas automatiquement quoi que ce soit dans un contexte scolaire, et s’appuyer sur le diagnostic a ses limites. Par exemple, Irvin D. Yalom nous avertit d’éviter le diagnostic, car il peut parfois être contre-productif à ce que nous essayons d’atteindre en counseling (Yalom, 2017). Ce qui soutient les élèves, ce n’est pas nécessairement le diagnostic, mais les soins et le soutien que nous fournissons. Ainsi, nous n’avons pas besoin du diagnostic tout de suite pour fournir un soutien compétent et fondé sur des données probantes.
- Plusieurs modalités thérapeutiques ne se fondent pas sur le diagnostic pour fonctionner. Plus je recherche différentes théories de counseling pour trouver la bonne solution pour le counseling scolaire, plus je me rends compte combien d’entre elles ne se fient pas au diagnostic. Par exemple, dans la thérapie brève axée sur les solutions (SFBT), le diagnostic n’est pas vraiment utilisé. « Dans notre approche, nous disons clairement qu’il n’est pas nécessaire de diagnostiquer vos clients. Cette tactique ne produit pas de changement. Bien que les symptômes des divers troubles puissent être présents (et, par conséquent, un diagnostic puisse être pertinent), le traitement et la SFBT ne dépendent pas de la compréhension de la présence des symptômes ou du diagnostic pertinent » (Connie et Froerer, 2023). Cela ne veut pas dire que nous ne discernons pas ou n’évaluons pas les besoins de nos clients, cela signifie simplement que nous n’avons pas besoin d’un diagnostic clinique pour réfléchir de manière critique à la manière de soutenir les clients (Connie et Froerer, 2023). La SFBT n’est pas seule dans cette position, et l’espoir est de partager certaines de ces autres théories dans les prochains articles de cette série. Ainsi, apprendre de ces modalités et de ces approches fondées sur des données probantes peut nous aider dans le counseling scolaire concernant les élèves non diagnostiqués.
Pour moi, il est clair que travailler et soutenir les élèves non diagnostiqués est une réalité qui nécessite un changement d’état d’esprit pour nous en tant que conseillers scolaires. Une grande partie de ce changement implique une transformation dans la façon dont nous abordons les soins et le counseling. Il s’agit d’un travail difficile, car il nous amène à réfléchir de manière critique à la façon dont nous faisons les choses dans nos écoles, ce qui peut être inconfortable. Mais il est nécessaire d’avoir des solutions efficaces pour répondre aux élèves non diagnostiqués présentant des défis complexes.
Une approche fondée sur les besoins
Une partie du changement pour moi a été, compte tenu de certaines des théories mentionnées ci-dessus, de passer à une approche fondée sur les besoins plutôt qu’à une approche fondée sur l’évaluation. Qu’est-ce que je veux dire quand je parle d’une approche fondée sur les besoins ? Eh bien, je veux dire que, dans le counseling scolaire, peu importe ce qui se passe, notre rôle est de répondre aux besoins des élèves. Cela est vrai à un niveau de base où nous offrons aux élèves la possibilité d’apprendre, de grandir et d’établir des relations. Qu’il s’agisse de donner une collation à un élève qui a oublié son déjeuner ou d’enseigner aux élèves les mathématiques, les écoles visent à fournir aux élèves ce dont ils ont besoin pour grandir et se développer. Ainsi, notre approche en matière de counseling scolaire peut également se concentrer sur les besoins des élèves.
Mais comment pouvons-nous décrire les besoins, car ce mot peut signifier beaucoup de choses ? Comme l’a dit Richard Dayringer : « Chaque personne a certains besoins inhérents… ces choses ne sont pas facultatives ; elles sont nécessaires à la survie et au bien-être » (Dayringer, 2008). C’est un rappel puissant pour moi que nous pouvons faire les choses différemment en tant que conseillers scolaires. Nous pouvons utiliser des outils classiques tels que la hiérarchie des besoins de Maslow pour faciliter notre compréhension et notre changement d’approche (Dayringer, 2008). Ou, si nous avons besoin de quelque chose d’un peu plus robuste, nous faisons bien de nous rappeler que Maslow n’est pas la seule personne à réfléchir sur la psychologie du besoin. Richard M. Ryan et Edward L. Deci nous rappellent également le pouvoir de se concentrer sur la satisfaction des besoins psychologiques de base. Pour Ryan et Deci, les besoins psychologiques fondamentaux d’autonomie, de compétence et de parenté sont essentiels pour soutenir le bien-être et faciliter le développement ainsi que la fonction psychologique saine (Ryan et Deci, 2018). Tout cela pour dire qu’il y a des bases probantes pour mettre moins l’accent sur le diagnostic et l’évaluation, et plus d’énergie pour discerner les besoins de nos élèves. Je crois que ce changement est une première étape essentielle pour travailler avec des élèves non diagnostiqués, et cela s’est avéré utile dans mon travail de counseling scolaire jusqu’à présent.
Retour à l’essentiel
À bien des égards, l’utilisation d’une approche fondée sur les besoins peut signifier revenir à l’essentiel en matière de counseling et de soins psychosociaux. Je sais que lorsque j’ai commencé à essayer de passer d’une approche axée sur l’évaluation lourde à une approche plus axée sur les besoins, je me suis senti un peu déphasé. J’avais l’impression de ne pas traiter le problème. Bien que ce soit le point, n’est-ce pas ? Si je me concentre sur la réponse aux besoins de mes élèves par le biais de counseling et d’autres formes de soutien, alors je ne traite peut-être pas le problème, mais je réponds à leur demande de stabilité ou d’amélioration de la fonction dans leur vie et à l’école. C’est-à-dire que je vois le besoin comme une demande de stabilité et de fonctionnement. Ainsi, une approche fondée sur les besoins répond, dans l’espoir, aux demandes de stabilité et de fonctionnement chez nos élèves, et nous n’avons pas besoin d’un diagnostic pour le faire. Cela signifie que je mets en œuvre de nombreuses compétences de base en counseling ; j’écoute avec empathie, je pose de bonnes questions, je ne porte pas de jugement et je me concentre sur l’apport d’espoir dans mon counseling avec les élèves. Si, ce faisant, je m’occupe des besoins qui ne sont pas satisfaits et que je m’efforce de répondre à ces besoins, j’ai trouvé que cela était plus fructueux dans le travail avec les élèves non diagnostiqués, et en fait, avec tous les élèves. Même si vous n’êtes pas sûr de passer à une approche plus axée sur les besoins dans votre pratique de counseling scolaire, revenir à l’essentiel lorsque vous travaillez avec des élèves non diagnostiqués est également une excellente stratégie pour aider à dédramatiser la situation, ou pour fournir des soins efficaces pendant que nos élèves sont sur la liste d’attente. Les compétences de base en matière de counseling ne sont pas considérées comme fondamentales dans le sens où elles sont censées être dépassées par des techniques avancées. Elles sont appelées ainsi parce qu’elles sont à la fois simples et essentielles à tous les soins psychologiques. Ainsi, même si nous ne sommes pas sûrs de passer à une approche basée sur les besoins, une stratégie que nous pouvons utiliser pour travailler avec des étudiants non diagnostiqués consiste à revenir aux compétences de base en matière de conseil.
Faire les LITS (BEDS)
Je reconnais que la première partie de notre série est plus générale et qu’elle essaie vraiment de jeter les bases qui aideront à donner un sens à certaines des interventions concrètes que j’utilise avec des élèves non diagnostiqués. Travailler avec des élèves qui présentent des défis complexes ou des difficultés entourant leur humeur ou leur personnalité peut être particulièrement effrayant si nous nous appuyons fortement sur une évaluation pour travailler avec ces élèves. Pourtant, cela n’a pas à être effrayant, et j’ai trouvé que le passage à une approche basée sur les besoins était particulièrement utile pour travailler avec des élèves ayant des problèmes d’humeur et de personnalité.
D’un point de vue plus pratique, cependant, il est utile de disposer d’un point de départ pour identifier les besoins potentiels des étudiants confrontés à des problèmes d’humeur ou de personnalité. Ainsi, je partage ce qui suit comme point de départ pour aller de l’avant. Cependant Bien que ce ne soit pas scientifique, j’ai remarqué que les élèves confrontés à des problèmes d’humeur et de personnalité ont également des besoins communs. C’est pourquoi j’ai dressé une liste rapide pour m’aider à les identifier rapidement dans la salle de counseling. Cette liste n’est pas exhaustive, mais c’est un début pour identifier les besoins possibles que ces élèves peuvent rencontrer et nous permettre de clarifier notre réflexion sur la façon de satisfaire ces besoins dans les prochains articles de cette série. Sous forme d’acronyme, ces élèves ont tendance à avoir besoin de BEDS :
- Limites saines (Boundaries)
- Régulation des émotions (Emotional regulation)
- Prise de décision (Decision making)
- Un espace sécurisant et empathique (Safe and compassionate space)
D’ici notre prochain article de cette série, je nous encourage à réfléchir à nos élèves non diagnostiqués et à leurs besoins. Je nous encourage à garder à l’esprit BEDS lorsque nous travaillons avec des élèves qui éprouvent des problèmes d’humeur ou de personnalité et à voir si cela nous aide à ne pas paniquer autant lorsque nous n’avons pas de diagnostic tout de suite. L’objectif n’est pas d’essayer de résoudre des problèmes, mais de répondre aux besoins de manière éthique pour soutenir nos élèves qui ne sont pas diagnostiqués.
Conclusion
Dans cet article, nous avons commencé à réfléchir à un défi auquel nous sommes confrontés en tant que conseillers scolaires travaillant avec des élèves non diagnostiqués. Nous avons exploré certains des changements que nous pouvons apporter en tant que conseillers scolaires pour faciliter notre travail avec ces élèves. Nous avons également terminé cet article en décrivant brièvement l’acronyme BEDS alors que nous commençons à examiner les besoins des élèves non diagnostiqués éprouvant des problèmes d’humeur et de personnalité. L’objectif dans les prochains articles est de déballer l’acronyme BEDS plus en détail et de réfléchir à certaines stratégies et interventions que j’utilise avec des élèves présentant des défis d’humeur ou de personnalité en utilisant l’approche fondée sur les besoins décrite dans cet article initial. Je crois qu’en counseling scolaire, nous travaillons dans un espace clinique distinct qui fait face à des défis distincts et nécessite donc une approche distincte. Se concentrer sur les besoins des élèves en matière de stabilité et de fonctionnement est une façon pour nous, en tant que conseillers scolaires, de répondre à tous les élèves, y compris ceux qui ne sont pas diagnostiqués.
Bibliography
D Yalom, I., M. D. (2017). The Gift of Therapy, an open letter to a new generation of therapists and their patients. HerperCollins.
Dayringer, R., ThD. (2008). The heart of pastoral counseling, healing through relationship (Revised). Routledge.
E Connie, E., & S Froerer, A. (2023). The solution focused Brief Therapy Diamond, a new approach to SFBT that will empower both practicioner and client to achieve the best outcomes. Hay House, Inc.
M Ryan, R., & L Deci, E. (2018). Self-ditermination Theory, basic psychological needs in motivation, development, and wellness. The Guildford Press.
L’AUTEUR:
Justin Bertrand, M.Div., est un conseiller en formation scolaire au niveau secondaire ainsi qu’un étudiant à temps partiel dans le programme de MA en counseling et soins spirituels à McMaster Divinity College. Il a plus de dix ans d’expérience dans divers milieux de counseling et est passionné par le fait d’offrir aux adolescents des soins compatissants et professionnels
