Au fil des ans, beaucoup d’élèves se sont confiés à moi, m’ont fait confiance et ont établi leur parcours postsecondaire avec moi. Ces relations me sont très précieuses, et je m’estime heureuse d’avoir contribué à leur cheminement. La plupart du temps, le système donne aux élèves la possibilité de trouver un parcours qui leur convient. Mais parfois, cela ne fonctionne pas, et ces cas sont révélateurs des lacunes des politiques au regard de la situation concrète des élèves.
Je me souviens d’un élève qui, en 9e année, a reconnu que son objectif n’était pas de faire des études universitaires. Avec le concours de ses parents et de l’équipe d’éducation spécialisée, nous avons élaboré un parcours précis vers les métiers spécialisés. Nous avons soigneusement planifié ses cours et ses stages d’enseignement coopératif, et quand il est sorti de mon bureau, son orientation lui inspirait confiance. J’ai continué de rencontrer cet élève et ses parents deux fois par an pour lui remettre son horaire et pour m’assurer qu’il serait en mesure de suivre son plan de cheminement. Or, à la fin de sa 11e année, comme cela arrive souvent, ses objectifs avaient évolué. La planification d’un cheminement est un processus fluide – du moins, elle devrait l’être. Mais quand cet élève a tenté de changer d’orientation, il n’avait plus les cours préalables à l’appui d’un nouveau plan. Nous avons eu beau explorer les possibilités de cours d’été, de cours du soir et de double reconnaissance des crédits, les politiques des conseils scolaires et des collèges ne nous laissaient aucune possibilité de réussir cette transition.
J’ai vécu des problèmes semblables avec le Test provincial de compétences linguistiques que les élèves passent en 10e année et qui est une condition d’obtention du diplôme d’études secondaires pour tous les élèves de l’Ontario, peu importe leur niveau de compréhension en lecture ou de connaissance du français ou de l’anglais. Les élèves qui échouent – plus d’une fois dans certains cas – sont inscrits à un cours de langue, où certains échouent aussi. Pour ces élèves, cette exigence devient un obstacle plutôt qu’un avantage. Je pourrais citer bien d’autres exemples comme ceux-là.
Quand les responsables des politiques prennent des décisions générales et uniformes qui ont un effet direct sur les élèves, mais qui nous laissent à nous, intervenants scolaires, le soin d’expliquer et de justifier des politiques que nous n’avons pas conçues, ils nous placent dans une situation intenable. Nous sommes pris entre deux feux, entre les règles institutionnelles et les élèves que nous sommes censés défendre.
Les politiques de l’enseignement sont conçues pour les systèmes, tandis que les intervenants travaillent avec et pour les élèves et leur famille. Les cadres stratégiques reposent sur la prévisibilité et la normalisation, ce qui est rarement le cas des élèves. Chaque élève (et, par extension, sa famille) amorce ses études secondaires riche d’une expérience de vie distincte, façonnée par son parcours scolaire, par sa situation personnelle, par la conjoncture et par une foule de facteurs d’atténuation qui lui sont propres. Par conséquent, le « parcours standard » est souvent plus théorique que l’expérience de vie.
Les intervenants scolaires prennent connaissance des politiques sous forme de documents partagés qui sont (parfois) rédigés clairement et structurés avec soin par un organe administratif, un conseil scolaire ou un établissement d’enseignement postsecondaire. Nous retrouvons les mêmes politiques au point de mise en œuvre, où nous devons les expliquer à la communauté scolaire et les appliquer au cheminement pédagogique de l’élève. Au niveau de la base, le travail d’orientation ressemble souvent à la traduction de la logique du système en termes humains. Dans les situations complexes, cette conversion n’est pas toujours nette ni concise. Le travail de mise en œuvre des politiques porte parfois une forte charge émotive, pas nécessairement parce que les politiques sont imparfaites, mais parce que la vie des élèves est rarement linéaire.
Moi qui suis une intervenante scolaire d’expérience, j’ai parfois l’impression que les responsables des politiques sous-estiment la façon dont notre travail se déroule réellement. Le travail d’orientation repose sur l’établissement de relations. La confiance s’établit lentement, mais lorsque nous recevons la consigne de mettre en œuvre une politique sans préavis ou presque et sans avoir la possibilité de concevoir un échéancier profitable à l’établissement scolaire et à ses élèves, un fossé se creuse. Il faut du temps aux élèves pour assimiler l’identité, l’échec et la réorientation. Les politiques des ministères de l’Éducation, des conseils scolaires et des établissements d’enseignement postsecondaire ne font pas que modifier les exigences; elles refaçonnent la vision qu’a l’élève de son avenir.
Parfois, une politique peut sembler claire et bien structurée… en théorie. On recueille des données, on les analyse, on assemble des équipes et on met la politique en place. Or, une disposition qui paraît neutre dans le contexte de la politique devient parfois un facteur d’exclusion dans la pratique. Quand une politique est mise en place et que le conseil scolaire et l’école la mettent en œuvre, l’intervenant scolaire devient le porte-voix de limites et d’une structure qui ne sont pas de son ressort. Certaines politiques cadrent mieux avec certaines collectivités qu’avec d’autres. Il est rare qu’une politique uniforme convienne vraiment à tout le monde. Les intervenants scolaires doivent équilibrer la conformité et la compassion. Par moments – je parle de mon expérience personnelle –, je ressens un certain stress moral en sachant qu’il serait utile de faire preuve de souplesse dans certaines situations particulières, mais que cela n’est pas toujours autorisé. Imaginez ce qui pourrait arriver si on invitait les intervenants scolaires à donner leur avis et à contribuer à l’établissement de ces politiques. Nous travaillons en première ligne; la moindre des choses serait de nous permettre de nous exprimer.
Quand je discute avec mes collègues et avec des chefs de département, nous nous disons que les organes administratifs devraient nous poser certaines questions afin d’approfondir leur compréhension de la situation. Par exemple :
- Qui profite le plus de cette mesure? Qui laissons-nous sur la touche?
- Qu’arrive-t-il à l’élève qui doit changer d’orientation?
- La politique prévoit-elle des mesures de souplesse pour les élèves qui en ont besoin?
Nous, les intervenants scolaires, nous comprenons que les politiques d’enseignement ont leur place et que leur intention peut être d’inspirer des changements et des résultats positifs. C’est à leur impact que je me prends à réfléchir. Il faut améliorer la collaboration entre le Ministère, les conseils scolaires et les intervenants scolaires qui travaillent à l’échelle de l’école. Ensemble, nous devons examiner sans complaisance les politiques et procédures en vigueur, comprendre les besoins actuels et futurs des élèves et ajuster ces politiques afin de leur donner la souplesse nécessaire pour répondre aux besoins des élèves et pour éviter que les élèves et les intervenants scolaires les perçoivent comme des entraves. En fin de compte, lorsqu’il y a lieu d’instituer des politiques à l’échelle de l’école, le travail des intervenants scolaires consiste à traduire ces politiques en termes humains, de sorte que les élèves et leur famille en aient une compréhension complète, dans le but ultime d’aider à guider les élèves vers l’atteinte de leurs objectifs pédagogiques et postsecondaires. Pour mon élève de 9e année qui s’est senti limité quand il a changé d’orientation en 11e année, pour mon élève d’anglais langue seconde qui a dû suivre plusieurs fois un cours de langue supplémentaire pour obtenir son diplôme d’études secondaires, et pour tous les autres cas où la politique était mal adaptée à l’apprenant, nous nous devons de faire mieux.
Par : Anna Macri
